O que um 10 não diz

Antes de começar

1. 01 —O que diz realmente um 10 sobre aquilo que um aluno aprendeu?
2. 02 —Dois alunos com a mesma classificação fizeram o mesmo percurso?
3. 03 —E se a escola conseguisse preservar não apenas o resultado, mas também a trajetória?

No final do ano, dois alunos recebem 10 valores à mesma disciplina. O primeiro começou muito abaixo do referencial, ultrapassou dificuldades importantes e termina ainda com fragilidades, mas com aprendizagens que não possuía meses antes. O segundo iniciou o ano próximo desse patamar e pouco progrediu. A classificação é igual. O percurso não é.

O 10 cumpre uma função: situa ambos perante um referencial comum. O que não consegue dizer é de onde partiram, o que consolidaram, em que competências evoluíram ou que dificuldades persistiram. Não é uma classificação errada. É uma informação insuficiente quando passa a representar, sozinha, aquilo que o aluno aprendeu.

Os professores recolhem muito mais informação do que aquela que sobrevive na pauta. Observam uma apresentação oral, a resolução de um problema, a compreensão de um texto, a qualidade da expressão escrita ou a forma como o aluno revê um trabalho depois de receber indicações. Parte dessa informação fica numa grelha, num comentário, numa aplicação ou na memória de quem acompanhou a turma. No final do período, experiências diferentes são agregadas numa classificação. No final do ano, a classificação permanece; grande parte do percurso desaparece.

A classificação permanece; grande parte do percurso desaparece.

A avaliação, porém, não deveria servir apenas para classificar. A legislação portuguesa atribui-lhe uma função contínua de apoio às aprendizagens e prevê que a informação recolhida permita compreender o trabalho desenvolvido, a qualidade das aprendizagens e os caminhos para a sua melhoria. A investigação sobre avaliação formativa reforça o mesmo princípio: conhecer o ponto em que o aluno se encontra só tem valor quando essa informação ajuda a ajustar o ensino e a tornar claro o passo seguinte.

O problema não está, portanto, na ausência total de registos. Está na dificuldade de transformar observações dispersas numa leitura coerente da trajetória.

Imagine-se que, ao longo do ano, diferentes professores registam desempenhos relacionados com leitura, expressão escrita ou comunicação oral. Cada observação, isoladamente, pode dizer pouco sobre a evolução do aluno. Relacionadas no tempo, podem mostrar que passou a estruturar melhor as ideias, mas continua a ter dificuldade em selecionar informação relevante. Podem revelar um progresso consistente, uma dificuldade que atravessa várias disciplinas ou uma inversão recente num padrão que parecia estabilizado.

É esta continuidade que uma plataforma deveria construir. Não acrescentando ao professor mais um relatório para preencher, mas pedindo apenas aquilo que só ele pode saber: o desempenho que observou e, quando for necessário, o contexto em que ocorreu.

O resto — relacionar registos, cruzar domínios transversais, comparar momentos e organizar a informação — deve ficar a cargo da tecnologia. Não estamos necessariamente a falar de inteligência artificial. Estas funções exigem, antes de tudo, regras claras, informação bem estruturada e uma plataforma desenhada para devolver leituras úteis.

Isso implica atalhos para as ações mais frequentes, etiquetas em alternativa a campos de texto obrigatórios e o menor número possível de passos. A escrita livre deve existir quando acrescenta informação, não como condição para que o sistema funcione. O professor não deve trabalhar para alimentar a plataforma; a plataforma deve trabalhar a partir do mínimo que o professor lhe fornece.

A simplicidade no registo não pode, contudo, produzir opacidade no resultado. Se a plataforma indicar que um aluno evoluiu, o professor deve conseguir consultar os registos que sustentam essa leitura, perceber os momentos considerados e corrigir a interpretação quando o contexto o justificar. A tecnologia pode organizar, comparar e sinalizar. O juízo pedagógico continua a pertencer ao professor.

Também não pode transformar dificuldades transitórias em rótulos permanentes. Cada leitura deve estar associada a evidências e a um momento concreto, poder ser atualizada e tornar igualmente visível aquilo que o aluno entretanto superou. Um histórico educativo só é útil se mostrar movimento. Se fixar o aluno no seu passado, deixa de descrever uma trajetória e passa a condicioná-la.

A mesma informação não deve ser apresentada da mesma forma a todos. O professor pode precisar das evidências e da evolução por domínio. O aluno precisa de uma resposta direta: onde está, o que já consolidou e qual é a próxima meta. O encarregado de educação precisa de compreender a trajetória, sem receber uma grelha indecifrável nem uma sucessão de classificações que pouco explica.

Comunicar bem não é mostrar tudo. É mostrar a cada pessoa aquilo de que precisa para compreender e agir. Um alerta sobre uma inversão relevante num padrão, um quadro global de leitura rápida ou uma comparação entre dois momentos podem ser mais úteis do que um painel cheio de indicadores.

Num cenário ideal, esta continuidade não terminaria com o ano letivo. As aprendizagens consolidadas, as competências desenvolvidas e as dificuldades persistentes acompanhariam o percurso do aluno. O professor que o recebesse no ano seguinte não conheceria apenas a classificação final: saberia o que estava consolidado, o que continuava em desenvolvimento e onde poderia ser necessário retomar.

Uma solução dessa dimensão exigiria referenciais comuns, proteção dos dados, sistemas capazes de comunicar entre si e uma decisão política do Ministério da Educação. Não poderia resultar apenas de uma aplicação isolada.

Mas não é necessário esperar por uma transformação completa do sistema para começar a preservar melhor o percurso. Já é possível criar ferramentas que peçam menos, organizem melhor e devolvam informação útil ao professor, ao aluno e à família.

A escola sabe dizer onde o aluno terminou. A tecnologia pode ajudá-la a não perder o caminho que ele percorreu para chegar até aí.

Referências

Education Endowment Foundation. (2021). Teacher Feedback to Improve Pupil Learning.

OECD. (2025). Using Formative Assessment and Feedback. In Unlocking High-Quality Teaching.

Portaria n.º 223-A/2018, de 3 de agosto. Diário da República, 1.ª série, n.º 149.

Portaria n.º 226-A/2018, de 7 de agosto. Diário da República, 1.ª série, n.º 151.